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【转载】九个维度评价一堂课  

2016-11-25 23:42:48|  分类: 教育科研 |  标签: |举报 |字号 订阅

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如何评价一节常态课?我认为可以从三个方面评价,即“评教学理念,看是否目中有‘人’”、“评教学过程,看是否心中有‘术’”、“评教学效益,看是否课堂有‘效’”。这三个方面涉及九个维度,概况地说,就是评价课堂的目标确定与路径选择的优劣。

一评是否注重学情把握

我们常说,“以学定教”,这个“学”字,主要指学情(包括学习习惯、学习态度、学习方法、学习的“最近发展区”等);这个“教”字,主要指教学目标的确定、教学方法的选择、教学手段的采用等。注重学情把握,是教师备好课和上好课的前提。在课堂学生活动、教师提问等环节中,评课者完全可以捕捉到教师是否把握了学情。如果一堂课教师没有注重学情把握,常常呈现出课堂死气沉沉、教师唱“独角戏”、学生“启而不发”等状态。

二评是否突出“两个关注”

评课者在课堂上应重点关注执教者是否实现了“两个关注”。第一,执教者是否给了学生个体独立思考和自我表达的足够时间与空间;第二,执教者是否给了学困生足够的关注与帮助。学困生不是课堂的“看客”,课堂更不是几个优等生的“包场”。

三评是否以学习为中心

新课堂的一个重要教学理念是“是否构建了以学习为中心的课堂”。在笔者看来,课堂应该是双主体,学生是主体,教师也是主体,师生同为主体。有时是以教师为主体,比如概念的讲述、教师的适时点拨等;有时是以学生为主体,比如个人自学、小组合学和集体展学等环节。基于对双主体的认识,评课者应该看执教者构建的课堂是不是以学习为中心的课堂,课堂呈现的情景是否为师生一起学、生生一起学、师向生学、生向师学、师生向一切课程资源学等。

四评是否有焦点意识

很多教师在设计教学目标时,往往“贪大求全”,设计了几大目标,结果课堂上哪个目标都没有很好地实现。笔者认为,教师在确定一堂课的教学目标时,一定要有“焦点意识”。英国科学家波兰尼举了一个例子:一个人手握铁锤把铁钉敲打进木板,他的注意力集中在此,这就是他的焦点意识;但同时,他还有附属意识,比如握锤柄要握紧,要抓稳,下手要狠,这样敲打的效率才高。这个例子对确定教学目标的启示是:一堂课只设计一个中心教学目标,在中心目标下可以连带设计几个小目标。唐代韩愈讲“提要钩玄”;成语讲“提纲挈领”和“纲举目张”;混沌理论讲“奇异吸引子”等,都是讲做事要有“焦点意识”。一堂课“教什么比怎么教更重要”,换句话说,课堂的目标确定比路径选择更重要。有了“焦点意识”,教师在课堂上才从容、轻松,才不会手忙脚乱。有了“焦点意识”,学生才知道一堂课到底该掌握什么东西,才不会“乱花渐欲迷人眼”。评课者要观察执教者是否教学目标设计太多且无重点,给人“满汉全席”之感,导致课堂形式繁复而内容肤浅。

五评是否有思维冲突

在课堂活动中,思维交往构成了学生的智力背景。听课者常常发现,课堂上学生“对答如流”,笔者认为,要么学生事先有演练,要么老师的提问太简单。课堂上,学生肯定是有“三大障碍”(知识障碍、心理障碍和思维障碍)的,教师的任务是相机诱导,适时点拨。教师提问是卤水,学生思维是豆浆,教师要将合格的“卤水”倒进学生的“思维场”里,产生智慧成果——“豆腐”。课堂上,教师教学设计的着力点是创生问题,主体工程是问题设计。如果问题设计不好,没有引爆思维,学生就会“春风不度玉门关”,无法“吹皱一湖春水”;如果问题设计不好,学生的心就会“如小小的寂寞的城”,课堂气氛就会令人窒息。于是教师焦急了,心想“你知道我在等你吗”,其实,教师是“白天不懂夜的黑”。评课者要特别关注执教者的提问。想一想,执教者的提问有“五度”吗?即有宽度(思维的范围)吗?有深度(思考的层次)吗?有角度(思考的方向)吗?有精度(问题表述的精确度)吗?有温度(思考的过程体验)吗?教师只有高度重视问题设计,才能引发课堂的思维冲突与价值冲突,课堂才是开放的、生动的。没有思维冲突与价值冲突,课堂就会走向封闭与死亡,教学就是低效、无效甚至负效的。

六评是否有教学素养

教师在课堂上展示出来的有形和无形的教学素养是多方面的。对于评课者来说,要特别关注其中的两个方面:教学基本功和课堂智慧。对“教学基本功”重在“两关注”,即关注板书水平、关注教学语言。第一,关注板书水平。在多媒体发达的今天,板书的随意性成为教师教学的通病。其实,书写永远是教师的一张名片。板书设计是有很多讲究的,好的板书就是教学目标、教学重难点的呈现。第二,关注教学语言。教师要把话说“准”——避免词不达意,让人云里雾里;把话说“逗”——能激活思维,调节气氛(当然幽默是需要智慧的)。对“课堂智慧”重在“三关注”。第一,关注教师是否处理好了逞强与示弱的关系。课堂上,学生的热情来源于教师的关爱,教师的关爱来自于教师的“示弱”。教师一味逞强,不愿走下“圣坛”,会让学生有心理压力,形成依赖心理。在看似“示弱”中,教师对学生要有“美学眼光”——“学生虐我千万遍,我待学生如初恋”。第二,关注教师对学生回答问题后的评价语言与评价方式是否简单粗暴。最看得出一个教师课堂教学素养的是,当学生问题回答得不如意时,如何去相机诱导、适时点拨,给学生指一条“光明大道”,让学生的思维“柳暗花明又一村”。第三,关注教师在课堂上不是按照事先设计的教学流程推进时是否有“微调能力”。是武断地打断学生的发言和思维,还是顺“势”而为做出改变?哪怕冒着看似完不成教学任务的危险!

七评整体感觉是否良好

我们有这样的人生经历,叫你去当演讲比赛或选聘教师的评委,组织者往往给你很细化的评分标准,但是人们往往注重的是整体感觉(印象)和整体判断,然后综合打出分来。听完一节课后,听者同样有一个整体感受,这种整体感受往往是捕捉到课堂的亮点与发现了课堂的不足;这种整体感觉看似“浅层直觉”(余秋雨语),其实暗含着“深层直觉”(余秋雨语)。比如,课堂是否因教师主导到位而让听课者有种清风徐来般的感觉,课堂是否因思维交锋而让听课者感觉“倍儿爽”,课堂是否因教师提问不当而让听课者感觉学生回答“千唤万唤始出来”,课堂是否因教师理念未更新而让听课者感觉整堂课只是教师的“个人汇报演出”,等等。

八评教学目标是否实现

实现一堂课的教学目标,这是一堂课的基础,也是关键。听课者要考量执教者一堂课结束后,知识目标有反馈有落实吗?能力目标有训练有提升吗?情感目标是在掌握知识、培养能力过程中潜移默化地自然达成的吗?科学地判断一节课目标达成度的高与低,是评课者在评课时摆在第一位的要务。

九师生双方是否发展

一堂课下来,师生都得到发展是最好的诉求。学生学懂了,也会做题了,做题了也对了,做对了也全了,做全了也快了。当然,学生的发展不单纯是获得了知识,还包括发展了想象力、思维力、创造力、表达力和自信力等。所以,评价一堂课的教学效益,一个重要指标是:学生发展了什么比获得了什么更重要。有时候,看不见的东西比看得见的东西更重要。教师的发展是在课后反思时,从一节课中收获了经验,收获了对教育对学科对学生的美好体悟,这种体悟有一种内心的丰盈感——“阳光普照山河,并不需要山河的理解;春风吹拂大地,也不在乎大地的表情”。

教育既是必要的乌托邦,又是现实的理想国。评课是教师的基本功;评课的目的是为了改进,改进是为了师生发展,发展是追求师生双赢。(来源:枫叶教育阅读原文)

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