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兰文选的博客

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【转载】从教者的三重境界之二:教育者  

2016-11-25 23:46:45|  分类: 教师成长 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教育者,是做教育的人。换句话说,一个人只有做了教育,他才能被称为教育者。我之所以反来复去地讲这句话,实在是因为“教育”虽然已经成为最日常的词汇,但人们对它的本质却理解的很少。做了一辈子教育的人,也不见得能够说清楚教育的真谛是什么,这绝不是危言耸听或哗众取宠之论。也许会有人说,一线的教师不见得非得知道教育的本质是什么,这并不影响一代一代的教师培养一代一代的学生。这样的观点表面看来是雄辩的,也容易被很多人附和,不过这并不意味着它的正确。应该说,正是这样的俗见,阻碍了教育活动的快速进化。我早就意识到,国人不喜好思辨,对于理论很难有积极欢迎的姿态,这种特征导致了我们的实践活动容易在低水平上不断重复,因无足够的理性支撑,又容易在灵巧上做文章,长远看来,并非明智。

如果有人问做教育意味着什么,您会怎样回答呢?我想很多人面对这一问题时会无言以对。即便有所言说,也会众说纷纭。这个问题同样困扰过我。我学习、品味前人关于教育的认识,终于在头脑中勾勒出了“教育”的基本形象。2006年,表达了以下的观点:

人处在影响之中;影响有自然的和人为的;人为的、主动的影响就是干预;干预有恶意的和善意的,善意的干预就是教育;所谓善意,表现为干预的关怀性和建设性。

善意不见得有善果。所以,干预需有策略;有策略的善意干预,就是“好教育”。

“好教育”可能是随意的,只有系统性的“好教育”才有最好的效果。

历史用干预的关怀性、策略性和系统性,成就了教育。

干预性是教育的第一内涵。干预加上关怀足以使任何人与人之间的活动成为教育。但只有加上策略性,才有可靠的好教育。系统性则是把好的教育制度化了。简言之,教育就是一种干预,是一种关怀性的干预;“好教育”是有策略的教育;现代教育及其理想,是系统性的“好教育”。

对教育有了以上的认识,我们再来面对“做教育意味着什么”这一问题,心理顿然觉得轻松和清晰。原来,我们作为教育者的我们,最核心的劳动就是对学生进行干预。说到这里,我想一切从教者都会豁然开朗的。反思一下我们施与学生言行,以及我们的所思所虑,最核心的内容难道不是要对学生自然的成长过程实施一种善意的干预吗?学生率性而为,难免触碰各种规矩,教师自然要提醒和约束,甚至进行惩戒,这些都是干预的具体表现。对于学生的学习,教师的干预也是常规的。“教学是有教的学”,决定了“教”必然是对学生自然的学习过程的干预。只是不同的教师它的干预愿望的强度存有差异,以致有的教师对学生过分地关注,有的教师对学生不管不问。

现在我们问一问自己,在教育工作过程中,我们干预了吗?所有的教师都可以自信地说,我们干预了。那就进一步追问一下,我们对所有的学生都干预了吗?能自信地说自己对所有的学生都干预了的人恐怕就没那么多了。无论我们承认与否,无暇或放弃对于一些学生的干预,在教育生活中是客观存在的事实。仅是无暇,尚可理解。毕竟班级规模的加大,一定程度上会增加干预全体的难度。若是放弃,便是一个教育者的失职。遗憾的是,如此的失职行为,在今天的学校并不鲜见。我永远忘不了一次家长会上一个班主任的讲话,她说:“也许大家注意到了,今年来的并不是所有学生的家长。我们今天开的是考试成绩前20名学生家长会。我代表所有的代课老师祝贺你们!不过,下一次你们能不能再来开,就要取决于你孩子的成绩了。对于我们来说,只要这个班能有20名同学考上重点高中,就可以交差了。至于这20名同学具体是谁,我们并不关心。”每一次想到这位班主任的坦率之言,就为我们的教育感到悲哀。因为我清醒地知道。在某一种简单而荒谬的教育思维影响下,我们的教师对许多学生是放弃干预的。那么,我们的教师在多大的程度上算得上一个教育者呢?

教育的本质是“关怀性的干预”。因而,教育工作对于教育者的要求,知识、能力固然是重要的,但更重要的应是教育者与人性相关的品质。有学者总结中华传统师德的蕴涵为:献身教育、追求真理、乐群爱生、学而不厌、诲人不倦、为人师表。[④]这些品质基本上是与一个人的人性联系在一起的。胡德海教授著有《人生与教师修养》,我问他为何用这个书名,他说教师的修养实际上就是一个文明人的修养。对此,我深表赞同。

我也曾从品质的角度,对教育者进行了思考,勾勒出了教育者的个性形象[⑤]

1.教育者是好学的人。孔子就相信三人行必有我师。学而不厌;发愤忘食,乐以忘忧,不知老之将至;学而不已,阖棺乃止;十室之邑,必有忠信如丘者焉,不如丘之好学也。一切具有坚定教育信仰的人,都具有好学的品质。且不说传道授业的人,每日沉浸在知识和道德的海洋中,与之有了深厚的感情,培养一代新人的责任和理想就把他们引向活到老学到老的道路。多少教育者皓首穷经,多少教育者手不释卷。因为相信知识就是力量,因为拥有育人的情怀,教育者在众人中成了好学的表率。好学已经融进了他们的人格系统。

2.教育者是乐教的人。孟子曾说“得天下英才而教育之,三乐也”,足见他也是一个乐教的人。乐教,不完全指乐于教的行为本身,本质上是乐于让学生学得知识与道德。为什么会这样呢?原因应在四个方面。一是为求得精神延续,如孔子说的“老而不教,死无思也”;二是为实现个人理想。如孔子个人政治理想是追求实现仁道以达到天下为公的大同世界。所以,他要通过教育,培养那些“修已以安人”能实施仁政的士、君子、成人、贤人,希望这些人将来能从仕来实现他的政治理想。三是因爱人而乐教。知而不教,斯亦可谓不仁,如孔子说的“爱之能勿劳乎?忠焉能勿诲乎?”四是热爱教育,乐此不疲。看来,乐教的人并非天生地好为人师,而是他们怀有满腔的仁爱,怀有对知识和道德的信仰。不乐教的人,一般不会从教。即便从教,也是误己误人。一个真正的教育者,乐教就是他的本性。

3.教育者是执着的人。真正的教育者都很执着,在生活中的表现有时候近于固执,会被人讥为书呆子。为什么会是这样呢?这是教育生活方式导致的。从事教育的人,是有信仰的人,原本就有一旦选定绝不放弃的心理倾向,教育生活方式又使这种倾向得到了强化。教育生活是一种什么样的生活?它具有哪些特殊性?一切生活的结构,都是消费与获得,因而区别生活的类型就是要看一种生活消费什么,获得什么,消费和获得的过程是什么。在教育生活中,教育者消费的是情感与思维,获得的是受教育者情感和思维上的进步与发展,这是世界上独一无二的生活。在教育生活中,教育者精思附会,殚精竭虑,整个过程完全是专致的。试想,一种高情感、高智力、高强度的生活,会对人的个性形成产生怎样的影响呢?只能使人对选定的对象从一而终。内因是变化的根据,外因是变化的条件,对于教育者来说,坚定的教育信仰是内因,特殊的教育生活是外因,变化的结果之一就是认真、坚定、不轻易放弃,也就是执着。

4.教育者是懂得同情的人。如果没有同情,教育几乎无法进行。因为作为未成年人的学生,有自己一个特殊的世界。这个世界与成人的世界是大有区别的。教育活动要求教育者走进学生的世界中去,前提就是教育者需要懂得同情。同情是什么?简单地讲,就是能在思想中模拟学生的心理。这样,教育者才能理解学生的思想路线和行为逻辑,才不至于时时处处使用成人的标准衡量和要求学生。不成熟的教育者经常与学生对立,对于学生的一些行为,他们有时候不能理解,有时候手足无措,有时候甚至大动肝火、大打出手。之所以这样,除了他们个人的个性之外,主要是不能同情学生,不能在同情的基础上引导、教育学生。真正的教育者都知道同情的教育价值。《学记》中说,教也者,长善而救其失者也。知其心,然后能救其失也。“知其心”就是同情。由于教育者在教育过程中常常要考虑受教育者的心理状况,逐渐就形成了设身处地考虑他人的同情品质。“己所不欲,勿施于人”就是同情品质的最好说明。

5.教育者是爱憎分明的人。追求和传播真善美的职业生活,形成了教育者对真善美的崇敬和对假恶丑的痛恨。在这种个性的支配下,他们一方面坚持正义和真理,从善如流,另一方面,敢于和假恶丑进行积极的斗争。教育者,甚至一切心智健全的知识分子,往往会把他们对待知识和道德的原则带到日常生活中去。因此,我们能看到在一般人那里可以熟视无睹的事情,在教育者那里却能激起强烈的情绪反应,全在于正义的作用。孔子倡仁,以仁为己任,“当仁不让于师”,并指出“志士仁人,无求生以害仁,有杀身以成仁”。足见孔子的爱憎分明。其实,真正的教育者无不爱憎分明,只是普通者藏于心底,卓越者付诸行为,但并不因此影响爱憎分明成为教育者的秉性。

6.教育者是从善如流的人。或许因为教育者是真善美的使者,他们对真善美的事物抱有深厚的感情。18世纪法国启蒙思想家伏尔泰(1694——1778)认为,基督不过是禁人行恶,而孔子的“己所不欲,勿施于人”是劝人行善。这种认识实际上从一个侧面说明了宗教和教育的本质区别。宗教人士持性恶论的观点,教育者持的是性善论的观点。劝人行善者能不从善如流吗?在现实生活中,善和恶总是交错地存在着。有的人,因是非观模糊,往往善恶不分;有的人,能够分辨出善恶,但为了一己之私,或意志不坚,易受外物引诱而弃善从恶;有的人,同样能够分出善恶,但处于明哲保身或其他原因,既不行恶,也不从善,教育者则当仁不让,甚而杀身以成仁。何止从善如流呢?

教育者的从善如流,表现在两个方面:其一是能克己内省,改过迁善,为真善美奔走呼号,赴汤蹈火。如孔子“见贤思齐,见不贤而内自省”,“朝闻道,夕死可矣”。荀子则继承这一思想,主张教师应培养“好善嫉恶”的思想感情。后来的教育者也无不如此。其二是能以劝人行善为己任。中国古代的教育者,主要是在劝人行善。教育人们“过则勿惮改”,“勿以善小而不为,勿以恶小而为之”孔子还动感情地说:“不善不能改,是吾忧也。”这也是一切教育者的情怀。

7.教育者是严于律己的人。严于律己,是中国古代教育家、思想家在处理人与人之间关系的基本准则。后人把它归为师德的内涵,应是不妥的。严格地讲,是同类人(君子)做人的共同准则。经世代相传,这种准则就内化为职业的个性品质。严于律己,首先是由知识分子(含教育者)的人生准则决定的。其次,教育者始终面对学生,需为人师表,故不得不严格要求自己,这又是生活方式决定的。一般讲,人前的职业必注重形象。再次,就是真理和道德的作用,塑造了一个人的求真求善的品质。

8.教育者是虚心谦让的人。教育者多是虚心谦让的。这种品行使得他们在众人中非常容易被识别出来。从工作方式上讲,教育者面对的是未成年的青少年学生,居高临下是常有的心态,为什么能形成虚心的职业个性品质呢?主要是学习和传授活动的影响。学然后知不足,教然后知困,知不足然后能自学也,知困然后能自反也。教育者好学不厌,身感学无止境,故能虚其心胸。无知者才狂妄。有知者因能自知,反而能谦虚谨慎。教育者必诲人,与学生经常进行心灵的碰撞,有机会发现“师不必贤于弟子,弟子不必不如师”现象,故能认识到后生可畏,进而有“三人行必有我师”的清醒之论。

谦让这一品质,对教育者来说,是依情况而定的。在处理人与人之间的关系时,教育者往往有读书人的知书达理的君子风度。但在真理面前,却是当仁不让。在“吾爱吾师,吾更爱真理”的原则作用下,他们又常常我行我素,勇往直前。教育者无疑具有虚心谦让的品质,但在另一面,又具有清高孤傲的性格。这其实并不矛盾。作为知识分子,教育者拥有比较完整的自我世界,他们可以通过读书与先哲时贤对话,轻易不会有孤独无聊的感觉,因而,他们与现实总保持一定的距离。在旁人看来,这种“保持距离的行为”就是孤傲清高。与现实保持一定的距离,还有一个原因不容忽视,那就是在传统社会里,教育者的社会价值未能得到合理的承认,使得教育者一方面对社会有自己的观点和情绪,另一方面在社会面前不由得滋生出自卑情感,所以用孤傲和清高来维护自己的尊严。

9.教育者是循循善诱的人。教育人就是改造人,是一种艰难而复杂的活动,需要有打持久战的决心。因而,把教育作为毕生从事的事业并非常人能够为之,只有循循善诱的人才堪胜任。循循善诱是什么?它不是一种方法或技术,像是耐心,但实质上是一种虔诚的品质。做事情要有耐心,这个道理人人都懂得。在许多时候,在许多事情上,人们也能付出耐心。但如果有一种事业,需要人时时事事付出耐心,人们是不会轻易选择的。教育就是这样一种事业。从事这种事业,意味着要承负着使青少年一代成人成才的重担。无论他们中的个体是漂亮的还是不漂亮的,聪明的还是不聪明的,是富贵人家的子弟还是贫贱人家的子弟,你都必须一丝不苟,诲人不倦。所以,善诱是建立在愿诱基础上的。有了爱心才能产生耐心。如此,善诱就不仅仅是一种本领,也是一种品性。这种品性,只有教育者才真正拥有,从而也就成为他们的个性品质。

好学、乐教、执着、懂得同情、爱憎分明、从善如流、严于律己、虚心谦让、循循善诱,这些品质,既是教育者的个性,又是文明人的共性。从此推开去,当世人都洁身自好、涵养至深时,也就不存在教育者的个性了。这样,人类文明就会进入到一个前所未有的新阶段。这恐怕是一个永远的理想。在我们可能创造出的文明社会里,不可能人人都具有上述所有的优秀品质。教育者是人类灵魂的工程师,他们必须先拥有人类一切优秀的人格品质。当然,每一个具体的教育者都是凡人,很难达到完美的境界,但只要朝着正确的方向努力,那些优秀的品质总能够不同程度地表现出来。(来源:枫叶教育山西大学教育科学学院教授刘庆昌)

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