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兰文选的博客

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【转载】我们到底应该如何成为研究者  

2016-08-03 17:35:20|  分类: 教育科研 |  标签: |举报 |字号 订阅

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自从“教师成为研究者”这个口号提出以来,教育改革的车轮已经碾过半个世纪的风雨里程。但无论是在学术还是在实践层面,对这个口号的理解还远没有达成共识,是让教师成为专业的研究者或者按照专业研究的方式去进行教育教学研究呢?还是教师就是要按照自己的方式进行研究或者像英国学者埃里奥特主张的那样“教师的反思性实践本身就是研究”呢?这样的争论无疑还将继续下去。考虑到教师的职业特征和教师教学时空的现实可能性,我们更有理由认同埃里奥特的观点。那么如何使教师(在本文更多机会的叙述中我们称为“实践教育者”)真正成为研究者,真正成为美国学者萧恩所倡导的反思性实践者就成为了教育管理者、研究者和培训者(在本文的更多机会的叙述中我们把这三部分人统称为“理论教育者”,当然最主要的还是指研究者)共同的任务。本文对教师个人价值和日常生活方式的追寻和理解可以看作是“理论教育者”日益自觉的行动表现,但我们写作本文的深意不是炫耀这种所谓的自觉性,而是在于激发教师的主动性,这种恒常的主动性可以保证一线的校长和教师借助改革的契机认识自我的价值、创生新的日常生活方式并最终走上令人幸福的研究之路。作为长期工作在基层的研究者,我们愿意结合自己并不系统的学习体会和更为零散的人生感悟谈些个人的拙见,以达到和一线教师沟通交流的目的。

一、认识自己的价值

在每一次自上而下的教育改革面前,教师总是被动地承受,而没有教师的主动参与,改革往往很难取得成功,历经多次这样周而复始的改革,教师不仅失去了改革的激情与信心,更为可怕的是教师内心尊严与幸福感的丧失,因此认识自己的价值是教师自主成长与发展的最重要前提。教师内心尊严与幸福的价值基点是什么呢?这是多年从事基层教育研究的笔者深深关注的一个问题。要回答这个问题好像并不难,我个人认为教师存在的理由丰富而宽泛,归结为一点就是教育教学的实践性、创造性和教育对象的丰富性都决定了教师作为“实践教育者”的价值。那么究竟是什么原因使得作为“实践教育者”的教师们丧失了内心的尊严与幸福感呢?

有学者这样认为,对教育理论普遍指导意义的刻意推崇和对教育实践具体情景化操作的不经意漠视是造成这种尴尬局面的重要原因。“理论就是要张开理智的翅膀在远离世俗的具体事物的高空中自由翱翔”,对抽象性和普遍性的追求一方面使教育理论远离了具体生动的教育实践,一方面使得教育作为实践工作者的教师滋生出妄自菲薄的情绪,这样的情绪长期得不到缓解和释放就会导致自卑心理的产生,深重的自卑心理又反过来左右教师的行动,教师开始学会按照“理论教育者”的视角审视自己,在“理论教育者”盲目的催促声中,在对那些看似诱人的教育口号的集体误读抑或是想当然地歪曲之后,作为实践者的教师最终失去了自己,忘记了自己的价值。我不反对这种理论意义的解读,但在笔者看来,“理论教育者”和“实践教育者”关系的倒置则更为现实地导致教师最终遗忘自己的价值。如果说前一种原因还可以看作是教师盲目追求的结果,那么后一种原因则更多地体现着教师被动无奈的特征。“理论教育者”原本是因“实践教育者”而生,并以服务于“实践教育者”为最高宗旨,但在中国传统的官本位体制之下,这种关系被彻底倒置,在现实的“理论教育者”们看来,教师是教育管理的对象,是需要发表论文和评选优质课的人,也还是必须接受培训和需要晋升**的人。于是,理直气壮的“理论教育者”们便把教师**的评审看作某种政治权威的体现乃至稳定的敛财渠道,把教学能手选拔和优质课评选当作福利待遇或荣誉称号的发放、把学历达标和继续教育演变成硬性的指标摊派,这不能不说是具有中国特色的情景喜剧。在如此排山倒海的形势逼迫之下,作为“实践教育者”的教师就显得这般力单势微,也只能“人在屋檐下不得不低头”啦,于是教师被迫地遗忘了自己。因此,让教师重新认识自己,寻找内心自尊和幸福的价值基点就成为“理论教育者”和“实践教育者”共同的任务。

其实,认识自己的价值也就是看重自己、看重自己的实践,也看重自己行动背后的起决定作用的那些内隐的知识和理论的价值。虽然从某种意义上说是理论和实践的鸿沟造成了教师的“忘我”,但在教师个人的、具体的、生动的教学实践过程中,理论却从来没有孤芳自赏、形单影只,而是和教师自己的教学实践相濡以沫、唇齿相依。只不过这样的理论是内隐在教师内心深处的个人理论,是教师日用而不知的缄默知识,是一种内隐的理念和潜意识。教育实践是教师在自己独特的教育情景中运用各种实践智慧所做出的独特行动,在每一个具体的教育行动背后都隐含着教师的一个甚至多个教育理念。其实最初的教育理论正是基于哲学家和教育者个人的哲学信念和实践经验,这些理论反映着他们个人对人类教育的独特看法,同时也指导着他们个人的教育实践。从这样的意义上出发,最初的教育理论正是为自己的理论,“理论”不只是普遍的、抽象的,更重要的是个别的、具体的和生动的。真正影响教师实践的,不是普遍的、外来的理论,而是教师正在履行的个人理论。而普遍的、外来的理论只有真正内化为教师自己的理论才可以显示出巨大的力量。

教师的实践一方面受教师个人理论的支配,另一方面它也在验证、完善自己已有理论的同时创生着新的个人理论,从这样的意义上出发,作为“实践教育者”的教师和作为“理论教育者”的专家学者们正在从事着相同的工作,但真正的教育家只能从实践教育者中产生,至少也是“实践教育者”更有可能成为真正的教育家,因为教育首先是一项丰富多彩的实践活动。对此,笔者始终坚信不疑。

二、回归反思的生活

在这个简短的标题中隐含着这样的几个观点:反思至少曾经是人类日常生活的一个重要组成部分;我们现实的日常生活已经远离了反思,遗忘了反思;我们应该让反思回归到我们的日常生活,或者更进一步地让反思成为我们崭新的日常生活方式。穿越时光隧道,我们可以聆听到孔子的“学而不思则罔,思而不学则殆”和曾子的“吾日三省吾身”的谆谆教导。置身在转型期内的现代社会,我们的身心已经在物质利益的幽光中变得麻木,曾经令人肃然起敬的学校也不再是能够使人心灵宁静的世外桃源。我们开始热衷于各种评先选优、开始热衷于各种成绩排名和功利性的结果,反思的确已经远离了学校教育,远离了教师的日常生活。老师们好像也遗忘了反思曾经是我们人类赖以进步的生活方式,遗忘了反思对于丰富多彩的教育实践的不可替代的意义。

然而在学校里,教育教学情景的复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性都要求教师必须首先是一个善于反思的人,美国教育家萧恩也因此把教师成为反思性实践者。单就教师的课堂教学而言,我们总是习惯于事先作好周密的计划,每一节课的每个教学步骤都尽量作到详细备至、滴水不漏,教师总是醉心于“一切尽在掌握之中”的圆满结局,而课后反思这样一个重要环节我们往往又忽略得几近于无,本职的工作演变为额外的要求,一些学校和教研部门要求教师写教学后记的做法可以作为这种尴尬状况的真实写照。那么教师应该怎样反思自己的课堂教学生活呢?我认为反思的内容大致应该包括以下三个方面:一是反思自己的备课。如备课时是否遇到困难,是否调整了教材,为什么这样调整等,有学者认为这样的反思可以显现教师的“内隐理论”。由于备课是整个教学的一个总的设计和谋划,而教师在备课时,自己的个人理论将引导教师对教材文本进行个性化的解读和取舍,是“师本课程”的重要过程,反思这样的过程就可以使自己的内隐理论公开化,实现内隐理论的沟通和交流。坚持这样做不仅可以提高教师的个人理论的水平和正确性,而且对于提高其他教师尤其是年轻教师的实践智慧意义更为重大;二是反思教学过程。主要看在教学过程中是否发现了预料之外的问题,自己是怎样解决这些问题并把这些问题作为更生动的课程资源的。这种反思目的在于冲击教师因对教案的过分依恋所发生的“教案剧”,冲击教师满足于先见之明的传统教学评价标准,杜绝教师以自己的教案为中心而“目中无人”的课堂教学的“在生命现象”,实现叶澜教授渴望的“让课堂教学焕发出生命活力”的新境界;三是对课堂教学的整体性反思。主要指在课后教师感到哪些地方比较满意,内心还有些什么困惑等。其目的在于通过教师的自我评价、自我表现和自我欣赏而形成教师的自我意识。有专家认为,这种恰当的积极的自我意识将成为教师理解教学实践、提升教学理念的“生长点”。

如果我们把教师的日常生活划分为校内日常生活和校外日常生活两部分的话,我们可以看出反思对于教师学校日常生活的重要性,但我个人认为反思对于教师的校外日常生活意义同样重要。调整夫妻关系、父子关系、婆媳关系,提高家庭生活质量等都是实现人生幸福的重要保证,而在这样纷繁复杂的关系调整过程中,反思如果缺席,我们就可能因厌倦重复单调的日常生活而寻求所谓新生活的刺激并最终导致家庭破裂的悲剧,家庭生活的质量也就成了“痴人说梦”,反思可以使你发现日常生活的意义和乐趣,可以避免人生的重复和单调,所以让反思回归我们的日常生活就显得别样地生动。

三、从“讲故事”开始

在理论与实践之间,研究者与教师之间无疑已经存在着距离,这是个非常现实的问题,但存在不一定是合理的,如何逾越两者间的鸿沟呢?转变研究方式是新课程对研究者的要求,教师成为研究者是新课程对一线教师的要求。在认识自己、反思自己的基础上,教师应该有更进一步的行动。为了使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,你还是应该遵循苏霍姆林斯基的教诲走上这条令你幸福的研究之路。华南师范大学的刘良华博士在他自诩为“不务正业”的专著《校本行动研究》中把叙事研究作为教师进行校本行动研究的三种途径之一,我却把叙事研究看作是研究者和教师实现沟通理解的最重要方式,在这样的诉说过程中,研究者可以最大限度地接近教师,教师也尽最大可能地接近了研究。如果我们一线的教师依然对研究这样的字眼望而生畏,如果我们的研究者依然因对教师的科研意识薄弱而忧心忡忡,那么老师,就让我们从讲教育故事开始好了。

叙事研究的主要使命就是将整个教育问题的提出与解决过程完整地叙述出来。叙事研究大致可以理解为“讲故事”,我们可能都有过听故事和给人讲故事的经验,就人类整体而言,叙事是人类早期的话语形式,它是人类基本的生存方式和表达方式,甚至还是教育的起源。由于近代自然科学研究开始追求“抽象”和“概括”,这导致了近代学术研究包括教育研究对传统的叙事方式的集体遗忘和集体轻慢。刘良华博士认为,“叙事”作为人的基本生存方式和表达方式在科学话语中的长期丢失和长期遗忘,致使后来的社会科学研究包括教育研究不断提出恢复传统“叙事”话语的诉求。教育叙事研究的基本诉求在于不再只是关注教育的“理”与“逻辑”,而且关注教育的“事”与“情节”。刘良华博士把叙事的内容分为三类:一是教师对某个教育问题的解决过程的直接记录,二是教师对某个教育事件的反思,三是个人生活传记。正是从这样的意义出发,烟台市教科院经决定从2004年起连续四年在全市中小学范围内开展新课程优秀教学案例的征集和评选活动,我个人认为教学案例的写作属于更本质的叙事研究,我们所倡导的意外式的、专题式的课堂教学案例可以看作是问题解决的过程记录,只不过意外式的案例是一种即时的解决,专题式的案例是一种较长时间的解决。而综合式的课堂教学案例对于教师顺利走进新课程意义就更为直接和巨大,因为这些案例写作的前提是教师个人自主反思。在这样地写作或曰叙事过程中,教师的反思能力、研究能力无疑会逐步得到提升,因此早有专家把反思本身看作是教师研究的重要内容和具体体现。

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